TRABAJO PRÁCTICO 1: EL MANDATO SOCIAL DE LA ESCUELA
25.04.2016 17:28
–La escuela está sobredemandada porque no sólo se le reclaman respuestas pedagógicas sino también sociales, pero, ¿no es el propio Estado el que la sobredemanda?
–Ya no podemos hablar de “la escuela” incluyendo al conjunto de instituciones educativas sino que el campo escolar está fuertemente fragmentado. Hay un grupo importante de instituciones que son interpeladas por la demanda del Estado y de la sociedad; en esa interpelación hay un nuevo mandato para la escuela que por supuesto se hibridan, se mezclan con los anteriores. Este nuevo mandato es de contención social, donde la escuela pasa a ser un espacio privilegiado, fuertemente demandado para constitutirse en un lugar de contención de jóvenes, de nuevos jóvenes. En el caso de la escuela primaria, este mandato está todavía más asociado con la idea de lo que tienen que aprender los chicos, es más claro.
–Leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir...
–Exactamente. En cambio, la escuela media, el nivel más en crisis, es la que más dificultades tiene para dialogar con la nueva cultura y la que está recibiendo chicos con culturas muy heterogéneas. En esa escuela, el mandato parece que está dejando de ser un espacio cultural, de transmisión, aprendizaje y producción de saberes, para ser un lugar donde se controla el riesgo social que generan los chicos que están fuera de la escuela, que no son absorbidos por el empleo y tampoco son articulados por ninguna otra red de instituciones.
–Ese lugar de contención posibilita la integración o es un aguantadero para que no se reproduzca la violencia afuera...
–Hay una frase feliz de Silvia Duschatzky que titula un libro suyo: “La escuela como frontera”. Esto quiere decir que la escuela es el espacio de integración pero, para algunos chicos, más allá no hay posibilidad de integración. Otras investigaciones muestran que chicos que ya tienen la escuela media terminada pasados tres o cuatro años no han conseguido ningún tipo de empleo. Efectivamente, la escuela no es una garantía de inserción laboral, pero tampoco es una garantía de articulación cultural, social, política. La escuela se constituye en un espacio que trata de hacer un poco más llevadero el presente de esos chicos, pero que no tiene capacidad de articular con el resto de la sociedad y la cultura.
–En ese hacer más llevadero el presente, qué lugar tiene el mandato tradicional de la escuela, en definitiva qué aprenden....
–Ese mandato en esos lugares tiene una presencia muy débil. Hay muchas razones para que esto sea así, no sólo porque cunde esta cultura de “pobrecitos estos chicos... qué van a aprender”.
–Desde la mirada del propio docente...
–Sí... también del propio director. El hecho es que las problemáticas sociales que hay son de tal fuerza que neutralizan el trabajo pedagógico o que presentan como banal el trabajo pedagógico: “¿Vamos a enseñar a los chicos historia de Roma cuando acaban de tener un enfrentamiento con la cana?”, entonces banalizan lo pedagógico. También ha cundido una cierta cultura en la que la transmisión no es valorada, la idea de que los chicos aprenden solos, espontáneamente. Por otro lado, el cambio cultural es tan fuerte que la escuela tiene grandes dificultades de dialogar con ese cambio, esto provoca cierta sensación de que lo que se transmite no sirve, es antiguo, y por lo tanto eso inhibe la transmisión. Hay que recuperar el valor y la legitimidad de la transmisión cultural. Por supuesto que también hay que rever los formatos de la escuela: no podemos seguir transmitiendo la cultura como si estuviéramos inmersos en la cultura letrada, estamos en una cultura de la imagen. La cultura letrada tiene que dialogar con la nueva cultura. Se habla mucho de la educación en valores, que siempre es un discurso complicado: en la Argentina, cuando se habla de esto, en general, se habla de valores que vienen de la religión, se piensa en una educación para los pobres que no quiere decir otra cosa que enseñarles a ser obedientes. Creo que no se trata de eso. Sí se trata de sostener ciertos marcos normativos, ciertos “deber ser”. Lo que se encuentra en esas esferas es mucha anomia que también es propia de la Argentina.
–Porque los chicos van a ser distintos...
–La validez de la norma tiene que ver con la capacidad de ser efectiva en la realidad. No robar es una norma difícil de sostener en un campo donde los chicos o las familias no tienen otra alternativa. Allí hay razones para que estas cosas pasen, no es que los docentes no quieren transmitir la norma. Lo más preocupante para mí es que hay un discurso oficial que asocia educación con control del riesgo. Si se piensa que hay que incorporar a estos chicos que están boyando en el vacío social a la escuela porque, si no, se transforman en delincuentes, se va a transformar la escuela en un reformatorio.
–Por eso le preguntaba sobre la integración...
–Hay algunas propuestas muy preocupantes que sostienen que hay una parte de la población que no es educable. En una versión edulcorada para principios del siglo XXI, esto quiere decir que esos chicos traen una socialización de la familia que no se corresponde con lo esperado por la escuela. Entonces, como hay ese desfasaje y parece que se ha decidido que no es posible cambiar la escuela, lo que hay que hacer es una escuela distinta para esos chicos y esa escuela distinta es para chicos pobres, no educables, con alto riesgo.
–Eso es aberrante y desvirtúa el sentido mismo de la educación...
–Es absolutamente aberrante. Tiene un fondo darwinista absoluto, retoma lo peor del discurso de la escuela especial. Genera un gueto de pobres, peligrosos, entonces se construye una alternativa más cercana al reformatorio que a una institución escolar. Uno puede pensar exactamente lo contrario: que el saber, el conocimiento, la cultura, tienen una gran capacidad emancipadora y que si a esos chicos se les da un formato escolar que les permita incorporarse a la cultura, tienen una potencialidad enorme y que es cuestión de ponerse a trabajar en eso, aunque sea difícil. De la misma manera que en los ‘90 se decía que la equidad tiene que ver con que el Estado ponga la plata para los pobres, se podría decir a lo mejor que podemos juntar equidad con el propósito de integración social y pluralidad, y cambiar el sistema tributario de manera tal que con un sistema progresista –en lugar del regresivo que tenemos– los fondos públicos atiendan al amplio espectro, por lo menos, de clases bajas y clases medias. El Estado está cada vez más cercano a un Estado que debe controlar el riesgo social, entonces la escuela –que está a cargo del Estado– empieza a ser un dispositivo interesante para cumplir esta función de control del riesgo: ya que ese Estado no puede proveer elementos para incorporar a ese grupo social, que son los jóvenes de 15 a 17 años, al mercado del trabajo, o no se le ocurre cómo incorporarlo a otra red de instituciones, usa la escuela. No estoy diciendo que está mal que vayan a la escuela, al contrario, digo que para hacer ese movimiento hay que hacerlo no desde el discurso del riesgo porque define, condiciona y determina qué es lo que pasa adentro de la institución. Pensemos a los jóvenes desde el lado que son sujetos de derecho, que tienen derecho a incorporarse a la educación y que el Estado tiene la obligación de repensar esa institución escolar para que los incorpore.
EL PAIS › GUILLERMINA TIRAMONTI
“La escuela se mira como el lugar donde controlar el riesgo”
La directora de Flacso dice que en la escuela se debe recuperar el lugar de lo pedagógico. Advierte sobre el riesgo de asimilar la escuela con un reformatorio ...
Por Nora Veiras
“Lo más preocupante es que hay un discurso oficial que asocia educación con control del riesgo. Si se piensa que hay que incorporar a estos chicos que están boyando en el vacío social a la escuela porque, si no, se transforman en delincuentes, se va a transformar la escuela en un reformatorio”, advierte Guillermina Tiramonti, la directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), quien brega por que se revea la mirada hacia los jóvenes y hacia la propia escuela". Profesora de Políticas Educativas en la Universidad Nacional de La Plata.
–La escuela está sobredemandada porque no sólo se le reclaman respuestas pedagógicas sino también sociales, pero, ¿no es el propio Estado el que la sobredemanda?
–Ya no podemos hablar de “la escuela” incluyendo al conjunto de instituciones educativas sino que el campo escolar está fuertemente fragmentado. Hay un grupo importante de instituciones que son interpeladas por la demanda del Estado y de la sociedad; en esa interpelación hay un nuevo mandato para la escuela que por supuesto se hibridan, se mezclan con los anteriores. Este nuevo mandato es de contención social, donde la escuela pasa a ser un espacio privilegiado, fuertemente demandado para constitutirse en un lugar de contención de jóvenes, de nuevos jóvenes. En el caso de la escuela primaria, este mandato está todavía más asociado con la idea de lo que tienen que aprender los chicos, es más claro.
–Leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir...
–Exactamente. En cambio, la escuela media, el nivel más en crisis, es la que más dificultades tiene para dialogar con la nueva cultura y la que está recibiendo chicos con culturas muy heterogéneas. En esa escuela, el mandato parece que está dejando de ser un espacio cultural, de transmisión, aprendizaje y producción de saberes, para ser un lugar donde se controla el riesgo social que generan los chicos que están fuera de la escuela, que no son absorbidos por el empleo y tampoco son articulados por ninguna otra red de instituciones.
–Ese lugar de contención posibilita la integración o es un aguantadero para que no se reproduzca la violencia afuera...
–Hay una frase feliz de Silvia Duschatzky que titula un libro suyo: “La escuela como frontera”. Esto quiere decir que la escuela es el espacio de integración pero, para algunos chicos, más allá no hay posibilidad de integración. Otras investigaciones muestran que chicos que ya tienen la escuela media terminada pasados tres o cuatro años no han conseguido ningún tipo de empleo. Efectivamente, la escuela no es una garantía de inserción laboral, pero tampoco es una garantía de articulación cultural, social, política. La escuela se constituye en un espacio que trata de hacer un poco más llevadero el presente de esos chicos, pero que no tiene capacidad de articular con el resto de la sociedad y la cultura.
–En ese hacer más llevadero el presente, qué lugar tiene el mandato tradicional de la escuela, en definitiva qué aprenden....
–Ese mandato en esos lugares tiene una presencia muy débil. Hay muchas razones para que esto sea así, no sólo porque cunde esta cultura de “pobrecitos estos chicos... qué van a aprender”.
–Desde la mirada del propio docente...
–Sí... también del propio director. El hecho es que las problemáticas sociales que hay son de tal fuerza que neutralizan el trabajo pedagógico o que presentan como banal el trabajo pedagógico: “¿Vamos a enseñar a los chicos historia de Roma cuando acaban de tener un enfrentamiento con la cana?”, entonces banalizan lo pedagógico. También ha cundido una cierta cultura en la que la transmisión no es valorada, la idea de que los chicos aprenden solos, espontáneamente. Por otro lado, el cambio cultural es tan fuerte que la escuela tiene grandes dificultades de dialogar con ese cambio, esto provoca cierta sensación de que lo que se transmite no sirve, es antiguo, y por lo tanto eso inhibe la transmisión. Hay que recuperar el valor y la legitimidad de la transmisión cultural. Por supuesto que también hay que rever los formatos de la escuela: no podemos seguir transmitiendo la cultura como si estuviéramos inmersos en la cultura letrada, estamos en una cultura de la imagen. La cultura letrada tiene que dialogar con la nueva cultura. Se habla mucho de la educación en valores, que siempre es un discurso complicado: en la Argentina, cuando se habla de esto, en general, se habla de valores que vienen de la religión, se piensa en una educación para los pobres que no quiere decir otra cosa que enseñarles a ser obedientes. Creo que no se trata de eso. Sí se trata de sostener ciertos marcos normativos, ciertos “deber ser”. Lo que se encuentra en esas esferas es mucha anomia que también es propia de la Argentina.
–Porque los chicos van a ser distintos...
–La validez de la norma tiene que ver con la capacidad de ser efectiva en la realidad. No robar es una norma difícil de sostener en un campo donde los chicos o las familias no tienen otra alternativa. Allí hay razones para que estas cosas pasen, no es que los docentes no quieren transmitir la norma. Lo más preocupante para mí es que hay un discurso oficial que asocia educación con control del riesgo. Si se piensa que hay que incorporar a estos chicos que están boyando en el vacío social a la escuela porque, si no, se transforman en delincuentes, se va a transformar la escuela en un reformatorio.
–Por eso le preguntaba sobre la integración...
–Hay algunas propuestas muy preocupantes que sostienen que hay una parte de la población que no es educable. En una versión edulcorada para principios del siglo XXI, esto quiere decir que esos chicos traen una socialización de la familia que no se corresponde con lo esperado por la escuela. Entonces, como hay ese desfasaje y parece que se ha decidido que no es posible cambiar la escuela, lo que hay que hacer es una escuela distinta para esos chicos y esa escuela distinta es para chicos pobres, no educables, con alto riesgo.
–Eso es aberrante y desvirtúa el sentido mismo de la educación...
–Es absolutamente aberrante. Tiene un fondo darwinista absoluto, retoma lo peor del discurso de la escuela especial. Genera un gueto de pobres, peligrosos, entonces se construye una alternativa más cercana al reformatorio que a una institución escolar. Uno puede pensar exactamente lo contrario: que el saber, el conocimiento, la cultura, tienen una gran capacidad emancipadora y que si a esos chicos se les da un formato escolar que les permita incorporarse a la cultura, tienen una potencialidad enorme y que es cuestión de ponerse a trabajar en eso, aunque sea difícil. De la misma manera que en los ‘90 se decía que la equidad tiene que ver con que el Estado ponga la plata para los pobres, se podría decir a lo mejor que podemos juntar equidad con el propósito de integración social y pluralidad, y cambiar el sistema tributario de manera tal que con un sistema progresista –en lugar del regresivo que tenemos– los fondos públicos atiendan al amplio espectro, por lo menos, de clases bajas y clases medias. El Estado está cada vez más cercano a un Estado que debe controlar el riesgo social, entonces la escuela –que está a cargo del Estado– empieza a ser un dispositivo interesante para cumplir esta función de control del riesgo: ya que ese Estado no puede proveer elementos para incorporar a ese grupo social, que son los jóvenes de 15 a 17 años, al mercado del trabajo, o no se le ocurre cómo incorporarlo a otra red de instituciones, usa la escuela. No estoy diciendo que está mal que vayan a la escuela, al contrario, digo que para hacer ese movimiento hay que hacerlo no desde el discurso del riesgo porque define, condiciona y determina qué es lo que pasa adentro de la institución. Pensemos a los jóvenes desde el lado que son sujetos de derecho, que tienen derecho a incorporarse a la educación y que el Estado tiene la obligación de repensar esa institución escolar para que los incorpore.